LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS PRESENTADOS EN LOS TEXTOS ESCOLARES:
SON CONSECUENCIA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Maria Claudia Solarte E.
Universidad del Valle
Cali – Colombia

Este artículo analiza como son llevados los conceptos científicos a los textos escolares, a través de la transposición didáctica y cómo este proceso repercute en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias experimentales. Para ilustrar un caso de transposición didáctica se mostrará como se ha fragmentado el concepto de energía en los textos de Biología, Química y Física dando lugar a diversas interpretaciones originándose confusiones en los maestros y estudiantes.

Este artículo analiza como son llevados los conceptos científicos a los textos escolares, a través de la transposición didáctica y cómo este proceso repercute en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias experimentales. Para ilustrar un caso de transposición didáctica se mostrará como se ha fragmentado el concepto de energía en los textos de Biología, Química y Física dando lugar a diversas interpretaciones originándose confusiones en los maestros y estudiantes.
INTRODUCCIÓN:
Los textos son registros de
conocimientos de la realidad, estos son considerados como recursos didácticos
en la educación, ya que proponen un camino, tienen un enfoque y una perspectiva
que marcan el proceso de construcción del conocimiento además; tienen un
propósito para la enseñanza que no solo es el de enseñar, sino el de contribuir
en la formación para el aprendizaje; esto se logra a través del diseño de sus
actividades al presentar los conceptos, las cuales deben influir en el proceso
de transformación del pensamiento.
Los textos escolares de
ciencias, poseen unos contenidos1,
los cuales deben ser presentados acorde a los conceptos propios de la ciencia2, incluyendo aspectos como la
terminología científica, actualización de sus contenidos3, profundidad en los contenidos y pertinencia a la edad de los
estudiantes a la que va dirigido el texto y con una correcta interpretación de
la epistemología de la ciencia.
Los contenidos de la ciencia
que aparecen en los textos provienen de las prácticas de los científicos
quienes en su ejercicio no tienen interés de ser comprendidos por todas las
personas, ellos plasman sus representaciones mentales a una comunidad
científica por medio de modelos teóricos los cuales deben ser conocidos por las
nuevas generaciones, quienes deben tener acceso al conocimiento científico a
través de la educación. Sin embargo este trabajo resultaría incomprensible, si
se llevara directamente a la escuela, por lo que se requiere de la intervención
del maestro quien hace su propia interpretación y lo enseña. Es decir que hace
la transformación del saber sabio al saber enseñable denominado por Yves
Chevallard como transposición didáctica.
De lo que surge la pregunta
de investigación de este trabajo ¿cómo se ha trabajado la transposición
didáctica de los contenidos en los textos escolares de ciencias para que influyan
en el proceso enseñanza aprendizaje y evaluación de las ciencias
experimentales?
METODOLOGÍA
Para la realización de este
trabajo de investigación se ha utilizado la metodología denomina análisis de
contenido, “es una técnica de investigación para formular inferencias
identificando de manera sistemática y objetiva características especificadas
dentro de un texto” (Krippendorff 1990). A partir de esta metodología se
hicieron cinco fases que son:
1. Revisión de los antecedentes:
se ha encontrado estudios acerca de análisis de textos, pero los intereses han
sido diversos, pues en asunto de transposición didáctica no se ha encontrado
hasta la fecha trabajados en textos de ciencias en básica primaria. También se
ha revisado el concepto que se tiene de texto pedagógico desde las concepciones
de Kuhn, Bachelard y otros, y se revisaron los trabajos realizados de
transposición didáctica.
2. Selección de la muestra y de
los conceptos a analizar: El concepto seleccionado fue energía por ser un
concepto estructurante de la ciencias, en Biología, Química y Física
3. Análisis de los resultados
obtenidos: este análisis se ha tomado de los textos más usados y podríamos
decir clásicos en la Enseñanza de las Ciencias además para este articulo, se ha
considerado parte del análisis de la tesis denomina ¿Por qué los profesores de
Ciencias Naturales y Aplicadas utilizan el concepto de ”Energía” de forma
diferente, si es el mismo? para mencionar la concepción que tienen los maestros
de ciencias y los estudiantes acerca del concepto de energía.
4. Conclusiones.
Para efectos de la evaluación
en los textos escolares se tendrá en cuenta la teoría de la transposición
didáctica creada por francés Michel Verret 1975 en la sociología y tomada por
Yves Chevallard en el campo de la matemática (1980-1985). La transposición
didáctica vista como una transformación de un contenido del saber sabio (saber
científico) a una versión comprensible para la enseñanza denominada saber a
enseñar, el cual a su vez sufre un conjunto de nuevas transformaciones hasta
hacerse objeto de enseñanza. Un contenido del saber enseñable al ser adaptado
por la transposición didáctica para convertirse en un saber a enseñar, sufre un
conjunto de transformaciones y adaptaciones que lo hacen apto como objeto de
enseñanza. El proceso que transforma un objeto de saber sabio, en objeto
enseñable, es denominado transposición didáctica. Proceso donde es tenido en
cuenta “el objeto del saber – el objeto a enseñar y el objeto de enseñanza en
el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la
práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido” (Chevallard 1991,
46).
El objeto del saber sabio es
reconocido como tal, en una comunidad científica, pero no es enseñable bajo
esta forma. Se requiere de unos mecanismos de extracción de un dominio del
saber sabio a la inserción dentro de un discurso didáctico. Una vez hecho este
tratamiento; el saber a enseñar es diferente del saber sabio, pues este le
sirve de referencia con su entorno epistemológico en particular y es diferente
a la significación original ya que para introducirlo a la enseñanza se han
incorporado una serie de conceptos que lo estructuran para hacerlo comprensible
en la escuela. Una vez esta descripción es admitida da nacimiento a dos
situaciones:
1.
La transformación de un concepto, que hace la transposición didáctica,
donde este puede sufrir una degradación debido a su artificialidad, ocasionando
así que se aleje de los saberes científicos.
2. Y de otra manera puede
suceder que en el trabajo que se haga de transposición didáctica se llegue a
omitir los hechos reales que sucedieron en la elaboración de un trabajo
científico, obviando los detalles en el verdadero proceso de la elaboración de
una teoría científica, de tal manera que ésta sea presentada como una ciencia
acabada.
De ambas situaciones surgen
dificultades que pueden hacer el saber a enseñar cualitativamente diferentes al
saber sabio.
Verret, autor de la teoría de
transposición considera, que la transposición tiene distintos niveles: Un
primer nivel que se da como una mediación entre el conocimiento científico
(erudito) y el conocimiento a enseñar. Y un segundo nivel, dado entre el
conocimiento a enseñar y el conocimiento enseñado.



TRANSPOSICION
|
OBJETO
DE
|
|||||
SABER
|
TRANSPOSICION
|
SABER A
|
||||
SABIO
|
ENSEÑAR
|
ENSEÑANZA
|
||||
PRIMER NIVEL
|
SEGUNDO NIVEL
|
|||||
Figura 2. Niveles de la Transposición
En el primer nivel, el
conocimiento científico al ser adaptado para la enseñanza sufre una serie de
modificaciones y una de ellas es la fragmentación del concepto original, el
cual sufre una transformación del lenguaje complejo en un lenguaje comprensible
y se hace una selección de los temas que se deben enseñar perdiendo en gran medida la
esencia de los hechos reales (experiencias de los científicos). En el paso de
los conocimientos científicos a los contextos escolares se debe mencionar que
un conocimiento erudito necesita una adecuación para introducirlo en la
enseñanza y hacerlo comprensible; por lo tanto se hace necesario de una ciencia
auxiliar como la didáctica, esta se ocupa de seleccionar, secuenciar y adaptar
los contenidos a un sistema educativo, buscando que los conceptos sean
comprensibles para el sistema donde se va a implantar, haciendo una nueva
representación de los conceptos. Además se hace un análisis del conocimiento
científico para adaptarlo a la enseñanza en la escuela donde intervienen
ciencias y disciplinas auxiliares como son la Psicología Cognitiva, la Historia
de la Ciencia, la didáctica, las Ciencias de la Comunicación, las Nuevas
Tecnologías y sobre todo la epistemología de la disciplina científica.
Vale la pena recordar que “dentro
del proceso de aprendizaje los conceptos no se apilan los unos con los otros,
los nuevos se añaden con los antiguos y las reorganizaciones regulares vienen
al contrario a expandir las nuevas adquisiciones del aprendizaje de un 

hecho en particular para que
estas integraciones sean sucesivas” (Johsua 1989 p. 197). Y en segundo nivel,
se dan también diferencias entre lo que se decide enseñar y lo que se enseña,
allí interviene el maestro cuando interpreta un contenido y lo lleva al
estudiante según la interpretación que éste da del mismo. Por lo tanto el paso
de un estatuto al otro implica transformaciones que los diferencian.
EL PAPEL DE LA TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA EN EL SISTEMA DE LA ENSEÑANZA
En la incorporación de los
saberes científicos al sistema educativo se da una relación didáctica entre el
docente, el alumno y el saber. La ciencia que el docente enseña es diferente a
la del científico; y esta a su vez distinta a la elaborada por el alumno. La
ciencia del profesor no siempre es un proceso explicito de reelaboración del
conocimiento de los expertos, sino que es una interpretación que él hace de los
textos o de los materiales didácticos, los cuales ya han sido transpuestos y
cuentan con un modelo curricular, lo que hace que el maestro no tenga absceso
directo al conocimiento del científico, sino que este conocimiento ya ha sido
mediado por los textos.

Sin embargo la transposición
didáctica siempre se ha elaborado en el diseño de los textos pero este proceso
ha sido una tarea inconsciente, tal como el cuento de Richard Feynman “Caminaba
alegre un ciempiés cuando un sapito le preguntó: ¿Cuál pie tu pones primero y
cual colocas después? Preguntándose el ciempiés ¿Cómo hago yo al caminar? Se le
trabaron sus pies y a un hueco vino a parar”; así quienes escriben los textos
se apoyan en los lineamientos curriculares y en unas normas para la elaboración
de las unidades didácticas que conforman un texto escolar según corresponda el
grado de escolaridad. De manera que la transposición didáctica esta presente en
todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje y evaluación de las ciencias experimentales.
Se podría decir que esta
puesta de los conceptos en textos del saber asegura primero su
descontextualización, pues los procesos reales que han conducido a la
elaboración de los saberes son disfrazados; la indecisión, las idas y venidas,
la subjetividad del investigador son puestos de lado; el texto sigue un orden
lógico que tiene poco que ver con el espacio de problemas que ha tenido el
investigador ya que el precio a pagar es el hecho que el saber se aleje de su
productor y su esfera sea estrictamente privada para empezar a ser publico. ”De
igual manera el saber es extraído del entorno epistemológico donde él
inicialmente ha nacido y entonces se da una “desintegración” (Johsua y Dupin
1993 p.195), es decir que el concepto original se fragmenta para hacerlo
comprensible y llevarlo a los modelos pedagógicos, siendo apto para la
enseñanza.
Recoge el proceso de
transformación desde el saber sabio al saber a enseñar, que lleva los conceptos
hasta objetos de enseñanza. Además explica los dos niveles de la transposición.
Este primer nivel da origen a una ciencia escolar que reposa en los textos, y
el segundo nivel corresponde a la adaptación que hacen los maestros al llevar
esta ciencia interpretada para ser llevada en el aula. Ahora estos saberes
(saber a enseñar) son los contenidos escolares que descansan en los textos y
están enmarcados entre una lógica de la enseñanza y en una lógica de la
disciplina.
LA FRAGMENTACIÓN DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS Y SU INCORPORACION A LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS EN LOS TEXTOS
Un modelo científico reposa
sobre una teoría que esta construida por un cuerpo de conceptos unidos entre
si, los cuales son un sistema de relaciones. En un modelo cada concepto toma un
sentido y se vuelve indisoluble dentro del sistema de relaciones en el cual
interviene. Pero dentro de la transposición didáctica la situación se invierte
de cualquier forma, el sistema didáctico no puede reposar sobre una globalidad,
él debe entregar el conocimiento por fragmentos y en sucesión gradual que debe
ir registrado en los textos, además para ser presentado requiere de un cuerpo
de conceptos que contribuyan a su introducción en un sistema didáctico y que
los haga comprensibles para ser presentado para la enseñanza. Esta
fragmentación va a operar sobre una doble función:
1. La posibilidad de relacionarlos con nuevos
conceptos
2. La reconstrucción del modelo.
Es decir que si los conceptos
han sido fragmentados y se han llevado a la enseñanza de manera gradual puedan
en un momento dado reorganizarse para llegar al concepto más próximo al del
científico original. Pero en este proceso se cuenta con varios factores en
contra como son: la forma como los maestros de los diferentes niveles de
enseñanza han establecido una gradualidad de profundidad en los conceptos a
medida que avanzan en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El tiempo que se
demore esta incorporación de saberes en la escolaridad del estudiante, y en
últimas la forma como los textos presentan sus contenidos.
Estas
rupturas de un concepto son considerara la fragmentación de un modelo del saber
sabio y su introducción progresiva al sistema de enseñanza hace que sea
necesaria una ruptura temporal entre las exposiciones didácticas del fenómeno,
los conceptos y la secuencialización de los niveles. Además los conceptos con
el transcurrir del tiempo pueden volverse obsoletos lo cual justifica hacer
transposición didáctica para actualizar permanentemente los objetos de
enseñanza ya que estos evolucionan con los adelantos de la ciencia. Pero en
algún momento estos conceptos pueden ser interpretados de forma diferente, es
decir que influye el contexto y la cultura donde están inmersos. En otro caso
este saber puede también ser tocado por la obsolescencia, la cual puede
coincidir con una perdida del sentido científico.
El proceso de
transposición se ha dado siempre que se ha hecho una interpretación del trabajo
científico y este se ha llevado a la escuela mediante modelos pedagógicos.
Con todo lo
anterior se quiere presentar un ejemplo a través del concepto de energía, el
cual es manejado desde diferentes disciplinas y el cual nos sirve para
representar un caso de transposición didáctica aplicado en la enseñanza de la
ciencias naturales, veamos.
El concepto de
energía presentado en los textos de Biología, Química y Física, el cual se ha
interpretado en las tres disciplinas de diferentes maneras y para establecer
mayor claridad se presentará según la epistemología que maneja cada disciplina
del concepto de energía:
CONCEPTO DE ENERGIA
|
CONCEPTO DE ENERGIA
|
CONCEPTO
DE ENERGIA PRESENTADO
|
||||||||||||||||||
PRESENTADO SEGÚN LA
|
PRESENTADO SEGÚN LA
|
SEGÚN LA DISCIPLINA DE LA BIOLOGIA:
|
||||||||||||||||||
DISCIPLINA DE LA
|
DISCIPLINA
DE LA FISICA:
|
|||||||||||||||||||
QUIMICA:
|
||||||||||||||||||||
La
energía se maneja como
|
La
|
Física
|
conceptualiza
|
la
|
La vida en
este planeta depende
de la
|
|||||||||||||||
interacciones
|
energía como
|
la
|
capacidad
|
energía emitida por el sol en el curso de la
|
||||||||||||||||
intermoleculares,
|
cuya
|
para realizar un trabajo.· La
|
reacción de fusión.
|
|||||||||||||||||
naturaleza
|
es
|
también
|
clasifica en energía cinética y
|
• Fotosíntesis:
|
Los
|
organismos
|
||||||||||||||
eléctrica. Cada molécula,
en
|
energía potencial.
|
fotosintéticos se especializan por capturar
|
||||||||||||||||||
virtud de la disposición de
|
Energía Cinética:
|
|||||||||||||||||||
la energía lumínica liberada por el sol a
|
||||||||||||||||||||
sus
|
electrones
|
y protones,
|
||||||||||||||||||
es
|
un almacén
|
de energía
|
•
|
Es igual
|
a
|
1/2mv2.
|
El
|
medida que éste se consume. Ellos usan
|
||||||||||||
eléctrica. Manejándose otros
|
trabajo
|
que
|
se
|
efectúa
|
esta energía
|
para
|
organizar
|
moléculas
|
||||||||||||
pequeñas
|
y simples
|
(agua y
|
dióxido
|
de
|
||||||||||||||||
tópicos como:
|
sobre un objeto, la fuerza
|
|||||||||||||||||||
carbono) en moléculas mas complejas y
|
||||||||||||||||||||
neta (o
|
neta)
|
que actúa
|
||||||||||||||||||
• Energía de ionización: es
|
de mayor
|
tamaño
|
como
|
los
|
azucares y
|
|||||||||||||||
sobre
|
el,
|
es
|
igual
|
al
|
||||||||||||||||
la energía requerida para
|
otras moléculas. Las células vivas y otros
|
|||||||||||||||||||
cambio
|
en
|
la
|
energía
|
|||||||||||||||||
remover
|
un
|
electrón de
|
organismos
|
fotosintéticos,
|
pueden
|
|||||||||||||||
cinética
|
causado
|
por
|
la
|
|||||||||||||||||
un átomo o un ión.
|
convertir
|
esa
|
energía
|
almacenada
|
en
|
|||||||||||||||
fuerza.
|
||||||||||||||||||||
• Todo cambio
físico o
|
movimiento, electricidad luz y desplazando
|
|||||||||||||||||||
•
|
Posibilidad
|
de
|
realizar
|
la energía de un tipo de enlace químico a
|
||||||||||||||||
químico
|
está
|
|||||||||||||||||||
acompañado
|
por
|
trabajo
|
en
|
virtud
|
de
|
su
|
otro, en
formas de energía química mas
|
|||||||||||||
movimiento
|
conveniente.
|
En
|
los seres
|
vivos,
|
las
|
|||||||||||||||
cambios
|
de energía. La
|
|||||||||||||||||||
reacciones
|
que
|
capturan
energía
|
||||||||||||||||||
energía
|
puede
|
ser
|
Energía Potencial:
|
|||||||||||||||||
(fotosíntesis) y las reacciones que liberan
|
||||||||||||||||||||

CONCEPTO DE ENERGIA
|
CONCEPTO DE ENERGIA
PRESENTADO
|
|||||||
PRESENTADO SEGÚN LA
|
PRESENTADO SEGÚN LA
|
SEGÚN LA DISCIPLINA DE LA BIOLOGIA:
|
||||||
DISCIPLINA DE LA
|
DISCIPLINA
DE LA FISICA:
|
|||||||
QUIMICA:
|
||||||||
potencial
o cinética
|
•
|
Capacidad
|
de
|
realizar
|
energía (glucólisis
y respiración) son
|
|||
• La
energía potencial es la
|
trabajo en
|
virtud
|
de
|
su
|
reacciones de oxidación y reducción.
|
|||
posición.
|
• Nutrición: Cuando se habla de nutrición,
|
|||||||
energía que
|
posee
|
una
|
||||||
sustancia en virtud de su
|
•
|
Energía
|
potencial
|
se enfoca en términos de la oxidación de
|
||||
posición en el espacio.
|
Gravitacional (EPG)
|
=
|
la glucosa, o de la degradación de las
|
|||||
• La
energía cinética es la
|
mgh
|
grasas
en glucosa para producir energía.
|
||||||
• Respiración: Se ilustra como la oxidación
|
||||||||
energía que
|
posee
|
una
|
||||||
sustancia en
|
virtud
|
del
|
de moléculas de alimento por parte de la
|
|||||
movimiento.
|
célula. Este proceso, calificado a veces
|
|||||||
• Existe
una relación entre
|
como
respiración celular.
|
|||||||
• Cadena alimenticia: El flujo de energía
|
||||||||
energía y materia
|
esta
|
|||||||
dada por la ecuación: E =
|
solar es convertido en alimento y otra
|
|||||||
mc2 E
= representa la
|
materia orgánica de alta calidad. Cuando
|
|||||||
energía. m = representa
|
la energía fluye
por las tramas
de
|
|||||||
la masa. C = velocidad
|
transformaciones sucesivas cambia
de
|
|||||||
de la luz (3.0 X 1010 cm/
|
forma, concentración y
capacidad de
|
|||||||
s)
|
retroalimentar y producir efectos que se
|
|||||||
amplifican.
|
||||||||
Con la anterior
evidencia se puede recordar que estos conceptos de energía fueron abordados en
cada una de estas disciplinas de ciencias en la secundaria y aún en la
universidad, sin que en realidad un estudiante pueda definir que es realmente
energía. Estas diferencias ha ocasionado problemas en la concepción que se
tiene del concepto de energía, de allí que apoyándonos en un trabajo realizado
con niños por Watt en Cepeda 1998), él clasifico las creencias de los niños frente al concepto de energía
como:
Modelo de deposito
|
La
energía esta almacenada en el interior de los objetos y es su fuente de
|
actividad. Los alumnos consideran que los objetos tienen energía y la
|
|
necesitan
para su actividad. Es la causa de que ocurran las cosas.
|
|
Energía como ingrediente
|
Esta en el interior de los objetos, o esta requiere de
una situación concreta
|
para que
se libere (electrodoméstico en funcionamiento).
|
|
Energía como una
|
Como el
movimiento
|
actividad
|
|
Energía como un producto
|
Resultante
de una situación de un proceso.
|
Energía como funcional
|
Es
decir, como una especie de combustible muy general útil para las
|
aplicaciones técnicas y solo necesarias para hacer la
vida más confortable.
|
|
Modelo de transferencia
|
Flujo de
energía. La energía es un fluido que se puede transportar,
|
conducir,
etc.
|
|

Del estudio realizado por
Watt con las concepciones de los niños y el trabajo de Cepeda con los maestros,
se encontró que los maestros de ciencias también conciben el concepto de energía
de forma muy diversa. Lo que nos lleva a pensar que la presentación del
concepto de energía en las diferentes disciplinas, en los textos y llevadas a
la enseñanza, ha repercutido significativamente en que se conciba la energía
como deposito, como ingrediente, como un producto, como una actividad, es decir
que cumpla con actividades como el movimiento, que se transfiera como si la
energía fuera un fluido que se puede transportar, conducir, etc
Sería interesante analizar
que ha sucedido con este concepto en su proceso de transposición y para ello se
tiene que analizar el nacimiento del concepto, es decir se tendría que recurrir
a la historia del concepto y a su desarrollo evolutivo, el proceso de
fragmentación, la interpretación que se le ha dado desde cada disciplina y a
éste se sumarían otras situaciones difíciles de analizar como son la
gradualidad, de acuerdo a los diferentes grados de escolaridad, la
interpretación que los docentes hacen del concepto y la forma como las
editoriales han presentado el concepto en el texto.
Según el análisis de Johsua y
Dupin (1993), explican que Verret, suponía que al fragmentar un concepto y
gradualmente enseñarlo aumentando su grado de complejidad según avance la
escolaridad del educando, este sea capaz de reelaborarlo posteriormente de
manera similar al modelo original de la ciencia.
Cabe señalar que seria ideal
que sucediera lo que Verret propuso en su teoría, pero la intervención el
maestro cuando hace una interpretación y aplicación de los conceptos de la
ciencia, trae consecuencias en lo que interpreta y aprende el estudiante, lo
que nos llevaría a preguntarnos:
1. ¿Cuál es la concepción
científica que tiene el maestro de un concepto en su práctica pedagógica?
2. ¿Cuáles son las concepciones
que tienen los estudiantes con relación a los contenidos de las ciencias?
3. ¿Cuál es la relación existente entre los
conceptos científicos y las prácticas escolares?
4. ¿Cómo se establece la
relación entre los conceptos previos del estudiante, los conceptos del maestro
y los conceptos de la ciencia?
Y para entender cómo hacer un
proceso de transposición es necesario comprender la disciplina, el contexto
conceptual desde donde se origina el concepto, el cual es objeto de estudio de
la enseñanza de la disciplina con las interrelaciones entre el maestro, el
estudiante y el saber enseñado.
En la reelaboración de
contenidos se debe tener en cuenta unos criterios de selección del conocimiento
científico al conocimiento enseñable. Estos criterios pueden ser:
• Suprimir todo aquello que es
demasiado complejo y abstracto,
de dichas teorías de las cuales se selecciona un conjunto de saberes como
núcleo fundamental.

• La selección de los
contenidos que se consideran importantes desde la ciencia de los expertos,
denominados como los conceptos relevantes de una ciencia.
• La edad de los estudiantes a
la cual va dirigida la selección de los contenidos y en consecuencia, las
expectativas sobre lo que pueden llegar a entender, donde se debe tener en
cuenta las etapas de construcción del conocimiento considerados desde la
psicología.
• El contexto donde se van a
aplicar los contenidos, y la contribución que estos tengan en la formación del
estudiante. “Es decir los contenidos deben ser seleccionados no tanto por su
valor en relación con la ciencia de los científicos, como por su utilidad para
que los estudiantes puedan comprender los problemas del mundo real y actuar
consecuentemente, donde los contenidos actitudinales tienen mucha relevancia".
• Los objetivos que el sistema
educativo se fija para la preparación de sus estudiantes en los diferentes
niveles de escolaridad.
CONCLUSIONES
1. La teoría de Michael Verret sobre el proceso de
transposición didáctica, arroja inquietudes acerca de la manera como se han
presentado los conceptos de la ciencia en el ámbito escolar y estos se han
asumido como verdades confiables para el proceso de la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de las ciencias experimentales, se dejan estos
criterios para un análisis más a fondo en estudios de la evolución de los
conceptos propios de las ciencias.
2. El proceso de transposición
se da en diversos escenarios del proceso de enseñanza como son:
a) El paso del saber sabio, al saber enseñable.
b) El saber enseñable registrado
en los textos, es interpretado por el maestro para la enseñanza.
c) La forma como se enseñan los
conceptos por parte del maestro, y la interpretación que el estudiante le da en
el aprendizaje del mismo.
Todo lo anterior nos deja la inquietud de pensar
entonces ¿qué relación se da entre el saber sabio del erudito de la ciencia y
la ciencia que aprende el estudiante?.
3. El proceso de fragmentación
que consiste en extraer lo esencial del conocimiento científico para llevarlo
al saber que sea apto para la enseñanza, pretende que el estudiante después de
su proceso de gradualidad escolar pueda entender la globalidad del conocimiento
del original del científico. Y sin una visión pesimista este ideal resulta
difícil de cumplir porque en el proceso de la gradualidad que se debe tener en
los diferentes grados de escolaridad y la forma como se haya enseñado en el
proceso, el compromiso de enseñar las ciencias experimentales exige
que el maestro tenga un manejo muy rico de su disciplina incluyendo el proceso
histórico de los conceptos, su desarrollo evolutivo y el manejo del mismo en el
contexto donde se maneja.
Aplicación:
¿Y tú en tu práctica docente cotidiana como aplicas la
transposición didáctica?
¿Desde tu planificación la tomas en cuenta?
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Información tomada de: http://revista.iered.org/actual/pdf/csolarte.pdf consultados el 15 de agosto de 2019.
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